Э. Р. ХАМАТГАЛЕЕВ. МЕТОДОЛОГИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ЛЖЕНАУЧНОСТИ И ФАЛЬСИФИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Э. Р. Хаматгалеев

 

Научный доклад (статья)

 

МЕТОДОЛОГИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ЛЖЕНАУЧНОСТИ

И ФАЛЬСИФИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

 

Аннотация. Данная статья обобщает исследования коррупционных и некомпетентных проявлений в деятельности Министерства просвещения, Министерства науки и высшего образования, Российской академии наук, Российской академии образования, Высшей аттестационной комиссии и других официальных государственных учреждений.

Адресовано педагогам, методиста, студентам, аспирантам и докторантам, обучающимся по педагогическим, психологическим и др. гуманитарным направлениям и специальностям.

 

Фальсификация педагогической (и в целом гуманитарной) науки в современной российской официальной практике имеет следующие признаки и проявления:

  1. Коррупция и клановость. Пример: Деятельность наследников (близких родственников, коллег и т. д.) выдающихся учёных, по результатам которой отсутствуют реальные научные открытия, а практическая и теоретическая значимость фиктивна. Например, П. Г. Щедровицкий (сын Г. П. Щедровицкого), Д. А. Леонтьев (внук А. Н. Леонтьева), Б. Д. Эльконин (сын Д. Б. Эльконина) и мн. др.; практическая и теоретическая значимость работ данных авторов фиктивна, однако на основании родства деятельность данных авторов объявлена научной.
  2. Заказность и нарядность, являющиеся признаком фиктивности и фальсификации в гуманитарной науке. Примеры: а) регламентация диссертационным советом количества литературных источников в списке литературы диссертации (например, не менее 200 шт. или не менее определённого количества зарубежных источников литературы, и пр.); б) диссертационные советы и учреждения, при которых выполняются диссертационные исследования, требуют от исследователей включения в теоретический анализ и список литературы ссылок на работы определённых авторов, как правило являющихся членами диссертационного совета, при котором защищается данная диссертация. Ввиду данных примеров в диссертациях получила широкое распространение система фиктивных приписок, а также необоснованных и незначимых цитирований.
  3. Перефразированный плагиат.
  4. Неконкретность. Пример: Культурно-исторический подход к развитию проектной деятельности и проектной культуры учащихся предполагает исторически-последовательное освоение учащимися культурных средств опосредствования деятельности (медиаторов). Проблемам опосредствования посвящено исследование Хозиева В. Б. [12], в котором в качестве средств опосредствования предложены такие средства развития личности как учебные курсы и т. д. Однако, средства опосредствования автором рассматриваются в их наличествующем (статичном) состоянии, а не в последовательном культурно-историческом развитии, эволюции (и/или исторически-последовательном замещении одних средств/медиаторов другими) от наиболее древних/рудиментарных к современным. Например, если рассматривать миф как средство опосредствования понимания личностью окружающей действительности, то представляется возможным рассмотреть культурно-историческое развитие/динамику и эволюцию мифологемного содержания в развитии деятельности, оргдеятельностного мышления (как на общественном уровне, так и в личностном плане), сознания. Отсутствие конкретики В. Б. Хозиева проявляется в том, что в данном исследовании представлен обобщённый взгляд на средства опосредствования деятельности субъекта: в качестве методологических средств (средств организации деятельности) автором приводятся дополнительные учебные курсы, предметы, дисциплины, но не конкретные методические/технологические приёмы и инновации, что делает исследование ненаучным (фиктивным, неконкретным).
  5. Фиктивность практической и теоретической значимости. Например, доктор наук Ю. В. Громыко в собственной монографии «Проектное сознание» [3] открыто заявляет, что, не смотря на отсутствие практической значимости данной монографии, она будет являться научным трудом только на том основании, что сам автор обладает учёной степенью и закончил престижное образовательное учреждение, т. е. имеет место фактическая дискредитация гуманитарной науки.
  6. Сочинительство, бюрократическое творчество, «бумаготворчество». Пример: Деление объекта/предмета исследования на составляющие и последующее искусственное увеличение количества (переименование) и введение дополнительных характеристик, компонентов, элементов, этапов, процедур и других составляющих анализируемого (исследуемого) явления, процесса, личностного/культурного качества субъекта и т. д. (см. многочисленные утверждённые диссертации).
  7. Отсутствие научного (т. е. культурно-исторического) подхода:
  • Фиктивное постулирование культурно-исторического подхода (фальсификация). Пример: А. Г. Асмолов и министр О. Ю. Васильева ошибочно определяют системнодеятельностный подход (перечисление различных видов деятельностей и обобщённых способов деятельности (универсальных учебных действий), не являющихся историческими видами деятельности и не связанных никакой исторической последовательностью), принятый за методологическое основание во ФГОСе, культурно-историческим и именуют данный подход «системно-деятельностным культурно-историческим» подходом [1]. Фактически же культурно-исторический (т. е. научный) подход отсутствует и в системно-деятельностном подходе, и во ФГОСе.
  • Подмена культурно-исторического подхода (автор Л. С. Выготский) деятельностным (системно-деятельностным, мыследеятельностным, системномыследеятельностным; авторы А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, А. Г. Асмолов и др.) и компетентностным подходами [4; 5]. Пример: В развитии проектной деятельности и проектной культуры учащихся является недостаточным характеризовать проектную деятельность учащихся только путём простого (вне культурно-исторического подхода) перечисления, развития и диагностики абстрактных качеств (УУД, компетенций и пр.), соответствующих этапам логической последовательности выполнения учебного проекта школьником и характеризующих не только проектную деятельность учащихся, но и в равной степени другие виды деятельности: умений проблематизации, целеполагания, креативности (выдвижения идей), умений организации и планирования деятельности, реализации проекта, умений представления (защиты, презентации) проекта, рефлексивных умений и др. Фиктивным подходом является также перечисление различных компонентов (деятельностный, творческий, эмоционально-ценностный, когнитивный, операциональный и т. д.), элементов (проектное воображение, проектное мышление, проектное сознание и пр.), культур/субкультур в составе проектной (предпринимательская культура, коммуникативная культура, рефлексивная культура, организационная культура и мн. др.). Подлинно научным подходом к описанию, формированию и развитию проектной деятельности и проектной культуры учащихся (как и других предметных, метапредметных, личностных образовательных результатов, УУД, компетенций, компонентов, элементов, качеств, культур, деятельностей, видов деятельности и пр.) является только культурно-исторический подход Л. С. Выготского, заключающийся в проецировании всего исторического пути развития общественной практики и культуры на практическую и образовательную деятельность учащихся в конкретный момент, конкретных условиях, конкретной ситуации/образовательной ситуации.

Подмена культурно-исторического подхода структурным (структурно-феноменологическим, структурно-функциональным, естественнонаучным и пр.) подходом. Пример: Деление объекта/предмета исследования на структурные/функциональные составляющие и последующее искусственное увеличение количества (переименование) характеристик, компонентов, элементов, этапов, процедур и других составляющих анализируемого (исследуемого) явления, процесса, личностного/культурного качества субъекта и т. д. («перечислизмы»). Например, ФГОС и деятельностный/системнодеятельностный подход противоречат научному (культурно-историческому) подходу, т. к. культурно-исторический подход предполагает отказ от методики естественнонаучного деления учебной деятельности на отдельные неисторические «элементы» в целях объяснения феномена учебной деятельности, формирования и диагностики уровня сформированности и развития учебной деятельности или каких-либо личностных и культурных качеств у учащихся (например, деление учебной деятельности на неисторические «элементы» – учебную цель, учебные действия, действия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения, мотивация). Системно-деятельностный же подход, наоборот, предлагает разделение анализируемых явлений на многочисленные деятельностные «элементы» и составляющие, не являющиеся общественно-историческими видами деятельности и не расположенные в исторической последовательности [5]. Например, в исследованиях, посвящённых развитию проектной деятельности и проектной культуры учащихся/студентов, преобладающим является подход деления исследователем проектной деятельности на составляющие её этапы и соответствующие элементы-характеристики (УУД, компетенции, личностные качества и пр.): этапы проблематизации, целеполагания, планирования, реализации, защиты проекта, рефлексии и мн. др. То есть, проектная деятельность под руководством автора диссертации познаётся учащимися/студентами из самой себя. Однако проектную деятельность невозможно познать из самой себя. Исследователя, пользующегося этим методом, Л. С. Выготский уподобляет «человеку, который попытался бы для объяснения того, почему вода тушит огонь, разложить воду на кислород и водород и с удивлением увидел бы, что кислород поддерживает горение, а водород сам горит». Здесь же учёный указывает: «…анализ, пользующийся методом разложения на элементы, не есть в сущности анализ в собственном смысле слова, приложимый к разрешению конкретных проблем в какой-либо определённой области явлений. Это есть, скорее, возведение к общему, чем внутреннее расчленение и выделение частного, содержащегося в подлежащем объяснению феномене. По самой своей сущности этот метод приводит скорее к обобщению/абстракции, чем к анализу/конкретизации», т. е. не является научным [2, с. 394]. Проектную деятельность можно познать не из самой себя, а посредством трансляции учащимся и освоения в образовательном процессе всей последовательности исторического развития человеческой деятельности, современным этапом развития которой является проектная деятельность, т. е. в сравнении с другими (предшествующими) видами общественно-исторической практики и культуры: мифотворческой деятельностью, ремесленнической деятельностью, научно-исследовательской деятельностью. Таким образом, предлагаемые и оцениваемые обобщённые способы деятельности (УУД) – коммуникация (коммуникативные УУД), целеполагание (УУД целеполагания), проблематизация (УУД проблематизации), рефлексия (рефлексивные УУД) и пр. – должны рассматриваться с культурно-исторических позиций, отсутствие чего во ФГОС и системно-деятельностном подходе делает их ненаучными.

  • Подмена культурно-исторического подхода историко-культурным подходом. Историко-культурный подход (В. С. Библер, М. М. Бахтин и др.) имеет целью изучение истории какой-либо отрасли знания и пр. (например, изучение учащимися истории и культуры, от античности до современности). Примерами историко-культурного подхода в предметных областях выступают, например, изучение различных стилей и направлений в искусстве, изучение истории приготовления пищи на уроках трудового обучения (от приготовления в глиняной посуде и до современных средств приготовления пищи), изготовление глиняной чаши учащимися на уроке истории древних цивилизаций (Шумер, Вавилон и пр.), и другие примеры, знакомящие учащихся с поверхностной историей, но не характеризующие историческую динамику, развитие, эволюцию общественно-исторической практики (деятельности), форм организации деятельности (типов организационной культуры), социальных отношений в последовательности от мифотворчества к актуальным на современном этапе развития человеческого общества проектной деятельности и проектной культуре: 1) мифотворчество и традиционный тип организационной культуры ® 2) ремесленничество и корпоративно-ремесленный тип организационной культуры ® 3) исследование и научно-профессиональный тип организационной культуры ® 4) проектирование/проектная деятельность и проектно-технологический тип организационной культуры. Культура в историко-культурном подходе не имеет деятельностного и организационного содержания, а «…рассматривается главным образом как совокупность знаний, освоение которых сводится к накоплению важной исторической информации…» [6], т. е. историко-культурный контекст усваиваемых знаний раскрывается школьниками за счёт увеличения исторической информации. С позиций историко-культурного подхода историческое знание не может являться основанием для какой-либо деятельности, так как всякое историческое событие является единичным, происходит один раз и не может быть воспроизведено. А если историческое знание и воспроизводимо в современных условиях (например, рецептурное лабораторное знание древних и средневековых книг, технологии каменного века и мн. др.), то является устаревшим, неактуальным, требующим значительной переработки (доработки), развития (смены) идеи или концепции. Таким образом, с точки зрения современной науки, историко-культурный подход носит дополнительный и необязательный характер, наравне со многими другими подходами, выбираемыми педагогами к применению в личной образовательной практике. Но педагогическая наука указывает на грубую ошибочность и неприемлемость подмены культурно-исторического (фактически: деятельностно-исторического) подхода историко-культурным подходом (изучением культуры от архаики и Античности до Возрождения и современности) в развитии культурных качеств субъекта учения и личности вообще. Культурно-исторический подход, в отличие от историко-культурного подхода, является подлинно научным и носит общеобязательный характер в практике развития культурных качеств личности, деятельностного опыта личности и пр. (а следовательно, обязателен в педагогической деятельности, образовании, образовательном процессе, в психологии, в целом спектре гуманитарных и социальных наук) и представляет собой исторически-последовательное деятельностное освоение, анализ и воспроизведение учащимися содержания мира вещей и мира идей, а также обобщенных (и исторически определенных) способов работы с миром вещей и миром идей [6].
  • Подмена культурно-исторического подхода традиционным уровневым подходом. Например, ошибочным, с позиций культурно-исторического (научного) подхода Л. С. Выготского [2], является традиционный уровневый подход к развитию и диагностике таких личностных новообразований, как проектная деятельность и проектная культура личности, технологическая культура личности и пр., например: 1 уровень – проектная грамотность, 2 уровень – проектная компетентность, 3 уровень – проектная культура, и/или многочисленные другие аналогичные формулировки и принципы (например: низкий, средний, высокий уровни и пр.). Данный подход не учитывает культурно-исторической динамики развития общественно-исторической практики (деятельности), организационной культуры, мировоззрения, сознания, мышления.
  1. Ошибочное трактование культурно-исторического подхода:
  • В образовательном процессе реализуется неполный или непоследовательный цикл исторического развития человеческой деятельности и культуры: выпадают исторические этапы. Научным сообществом официально признана и санкционирована следующая последовательность в историческом развитии человеческой деятельности и культуры: 1 этап – мифотворческая деятельность (традиционный тип организационной культуры и мифологическая культура); 2 этап – ремесленническая деятельность (корпоративно-ремесленный тип организационной культуры и ремесленная культура); 3 этап – научно-исследовательская деятельность (научно-профессиональный тип организационной культуры и исследовательская/научная культура); 4 этап – проектная/программная деятельность (проектно-технологический тип организационной культуры и проектная/технологическая культура). Однако в исследованиях имеет место упущение параллелей в развитии культуры общества и личности, что делает данные исследования ненаучными. Примеры: Во многих исследованиях можно отметить фрагментарный (бессистемный) подход к развитию культурных качеств современной личности (в частности – проектной деятельности и проектной культуры личности), проявляющийся в реализации отдельных исторических фрагментов развития культуры и деятельности, т. е. в ориентации на отдельную часть или ряд звеньев, но не на целостную культурно-историческую систему развития данных качеств, что не позволяет актуализировать формирование целостной картины мира учащегося (личности). Например, Силичева О. В. в диссертации «Личность и миф» [7] делает вывод, что назрела настоятельная необходимость введения курса «Мифология» в образовательные стандарты и программы в качестве обязательной дисциплины; и изучать её как науку в полном объёме не только в высших, но и во всех учебных заведениях, в том числе дошкольных (опускаются последующие этапы развития человеческой культуры и деятельности). В ряде других исследований также нетрудно увидеть фрагментарную (бессистемную) установку: проектная деятельность учащихся выводится только лишь из исследовательской/научной деятельности или, наоборот, из проектной деятельности выводится исследовательская деятельность (т. е. как без учёта мифотворческого и ремесленнического этапа в развитии общественно-исторической практики, так и без учёта исторической последовательности развития общественно-исторической практики, организационной культуры, мышления и др.). Аналогичны исследования, выводящие проектную деятельность/проектную культуру из ремесленнической деятельности (минуя исследовательский этап), или исследования, проекты и системы, реализующие развивающую схему «Игровая деятельность – исследовательская деятельность – проектная деятельность» (упуская из целостной системы ремесленнический этап развития общественно-исторической практики и культуры). Приведённые выше примеры нарушают условие целостного/полноценного личностного и культурного развития учащихся.
  • «Привязка» культурного развития личности к природному (возрастному) развитию учащихся. Например, ошибочным, с позиций культурно-исторического (научного) подхода Л. С. Выготского, является и предложенный В. В. Рубцовым, А. А. Марголисом, В. А. Гуружаповым культурно-исторический тип школы [6], в котором культурное развитие учащихся (и культурно-историческое развитие деятельности учащихся) «привязано» к их возрастному (природному, биологическому) развитию: в 5-6 лет учащиеся занимаются мифотворчеством, в 7-9 лет – ремесленничеством, в 10-13 лет – исследованиями; в 14-16 лет – проектной деятельностью, так как, по мнению Л. С. Выготского, ошибочно привязывать (отождествлять, приравнивать) культурное (культурно-историческое) развитие личности к её возрастному (природному, биологическому) развитию [2]. Ненаучность в данном случае обусловлена тем, что человеческий возраст – условен, и учащиеся находятся в системе социальных отношений, присущих современной им проектной культуре, пользуются материальными и духовными достижениями именно проектно-технологического типа организационной культуры. В то же время, в деятельности и мышлении взрослого, имеющих современный, проектный характер, рудиментарно проявляются и допроектные виды общественно-исторической практики, культуры, мышления – мифотворчество, ремесленничество, исследование. Как и в деятельности/мышлении ребёнка имеет место развитие не только мифотворчества и ремесленничества, но и исследования/экспериментирования, проектирования. Не случайно противоречие между ФГОС и культурно-историческим типом школы: ФГОС требует освоения учащимися проектной деятельности, начиная с дошкольного образования, в начальной, основной и старшей школе. Но культурно-исторический тип школы предполагает освоение проектной деятельности только с 14 лет. С учётом сказанного, основное отличие технологии развития проектной культуры от культурно-исторического типа школы состоит в том, что в культурно-историческом типе школы культурно-историческое содержание деятельности ставится в зависимость от возраста учащихся: в 5-6 лет учащиеся занимаются мифотворчеством, в 7-9 лет – ремесленничеством, в 10-13 лет – исследованиями; в 14-16 лет – проектной деятельностью. В технологии развития проектной культуры в зависимость от возраста учащихся ставится не культурно-историческое содержание деятельности, а сложность (уровень сложности) выполняемых заданий: от наиболее простых заданий, форм и видов мифотворчества, ремесленничества, исследования, проектирования на более ранних этапах возрастного развития учащихся (например, в детском саду и начальной школе) – к более сложным заданиям и к усложнению указанных видов общественно-исторической практики на последующих этапах возрастного развития личности. То есть, безотносительно к возрасту учащихся (и в дошкольных учреждениях, и в начальной, основной, старшей школах) урок или проект учащегося имеет четыре этапа: 1 – мифотворческий; 2 – ремесленнический; 3 – научно-исследовательский; 4 – проектный. Методологически грамотной и правильной является организация образовательного процесса и/или процесса изучения какого-либо учебного курса/предмета с применением технологии развития проектной культуры, реализуя всю последовательность из четырёх видов общественно-исторической практики (мифотворчества, ремесленничества, исследовательской деятельности, проектной деятельности) в течение одного урока (45 мин.) или одного проекта учащихся, т. е. следующим образом (см. примеры в пособии Э. Р. Хаматгалеев. Урок и проектная деятельность учащихся с позиций культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в открытом доступе в Интернете) [8; 9; 10; 11].
  • Устаревшие, ошибочные и не признанные научным сообществом трактовки исторического пути развития человеческой деятельности и культуры. Например: на образовательный процесс проецируется устаревший взгляд на историческое развитие человеческой деятельности в последовательности: «игра – учебная деятельность – трудовая деятельность».
  1. Отсутствие методологической конкретики. Пример: отказ и уход исследователя (диссертанта) от указания конкретных методологических, теоретических и концептуальных оснований и идей, явившихся «полем», «строительным материалом» и/или «слагаемыми» для авторского проектного конструирования и инновационного проектного синтеза в диссертации, статье, пособии. В данном случае ненаучность и фальсификация проявляется в сочинительстве, сокрытии подлинных источников предлагаемых проектных идей и попытке выдать чужие идеи за свои собственные посредством перефразированного плагиата, переструктурирования чужого материала, переименования и перефразирования опубликованной ранее информации и чужих идей.

 

 

 

Список литературы

 

  1. Асмолов, А. Г. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 159 с.
  2. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры: Под ред. М. Г. Ярошевского / Вступительная статья М. Г. Ярошевского. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 512 с.
  3. Громыко, Ю. В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. – М.: Институт учебника Paideia, 1997. – 560 с.
  4. Ефремова, Н. Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание / Н. Ф. Ефремова. – Москва, Издательство «Национальное образование», 2012. – 416 с. (Контроль и оценивание в современной системе образования. Методический портфель учителя).
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 8-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2019. – 61 с. – (Стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-09-070228-7.
  6. Рубцов В. В. Культурно-исторический тип школы (научная концепция) // Основы социально-генетической психологии: Избранные психологические труды / В. В. Рубцов. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – (Психологи отечества). – С. 273-304. – [Электронный ресурс]. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=85915 (дата обращения: 20.08.2019).
  7. Силичева, О. В. Личность и миф: становление мифологической компоненты сознания современной личности: Автореф. дисс… канд. филос. наук, 09.00.13. – Волгоград, 2001.
  8. Хаматгалеев, Э. Р. Технология развития проектной культуры учащихся. Книга 1: концепция, содержание этапов, приёмы. Учебно-методическое пособие / Э. Р. Хаматгалеев. – Барнаул: Книга.Ру, 2019. – 168 с.
  9. Хаматгалеев, Э. Р. Технология развития проектной культуры учащихся. Книга 2: методика применения технологии развития проектной культуры учащихся в средней общеобразовательной школе. Учебно-методическое пособие / Э. Р. Хаматгалеев. – Барнаул: Книга.Ру, 2019. – 197 с.
  10. Хаматгалеев, Э. Р. Технология развития проектной культуры учащихся. Книга 3: методика применения периодической таблицы и системного оператора в развитии проектной культуры учащихся. Учебно-методическое пособие / Э. Р. Хаматгалеев. – Барнаул: Книга.Ру, 2019. – 126 с.
  11. Хаматгалеев, Э. Р. Урок и проектная деятельность учащихся с позиций культурно-исторического подхода Л. С. Выготского (методика применения технологии развития проектной культуры на уроке и в проектной деятельности учащихся) / Э. Р. Хаматгалеев. – Барнаул: Петров, 2019. – 66 с.
  12. Хозиев, В. Б. Опосредствование в структуре становящейся деятельности: дисс… д-ра психол. наук, 19.00.07. – Москва, 2001.

 

Добавить комментарий

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.